Verónica Perosi: “La investigación didáctica no es una práctica de laboratorio”

Verónica Perosi: “La investigación didáctica no es una práctica de laboratorio”

En el marco del Tercer Tramo de Formación Docente, el 9 de agosto se realizó en el aula magna de FHUC el segundo encuentro junto a especialistas con la MG. Verónica Perosi. Alejandra Ambrosino (Directora de CEMED) abrió la jornada de taller con un saludo a los docentes, celebrando la presencia de la profesora. Además recordó que la actividad se acredita como curso de posgrado y que el próximo encuentro será dictado por la Dra. Mariana Maggio en el mes de septiembre.

Perosi manifestó: “Me pone muy feliz volver a la UNL y comenzar el cuatrimestre con un encuentro de formación docente junto a tantas caras conocidas. El título de esta jornada contiene muchas palabras interesantes, “Preguntas originales y la construcción colectiva de marcos interpretativos para la enseñanza” ”. 

Síntesis

La propuesta de la colega de la UBA invita a reflexionar sobre alguno de estos constructos incluidos en el título. Intenta poner el foco en la idea de “la pregunta” como un goce. La construcción colectiva como un escenario de gran potencia, relevante y necesario para resolver un contexto actual de incertidumbre y mucha complejidad. Por otro lado propone revisitar tramas o marcos interpretativos pedagógicos y didácticos, para lograr no sólo pensar la práctica en términos de su transformación o revisión, sino también de la manera en la que se teoriza acerca del modo de hacer didáctico y pedagógico. “¿Cómo construimos conocimiento orginal para la didáctica?” Pregunta la especialista. 

En el encuentro se trabajaron ideas relacionadas a la construcción epistemológica del campo de la docencia, en términos de procesos de investigación creativos a partir de indagar en la construcción de prácticas originales.Todas cuestiones constitutivas del hacer pedagógico.

Narrar, reinterpretar y crear
¿Qué podemos narrar respecto de nuestra propia práctica?

Philip Jackson, gran padre de la pedagogía contemporánea, tiene un vínculo fuerte con la idea de narración, la considera una herramienta para pensar en términos de lo que constituye la clase, de las cualidades de los docentes para generar persuaciones blandas a través de la pregunta, y relatos que conmuevan y que interpelen subjetivamente a estudiantes y docentes. El autor plantea una invitaciòn a pensar lo que hacemos, no desde paradigmas tradicionales, sino, a partir del relato, a partir de la construcciòn subjetiva y la narrativa de aquello que sucedió, para construir teorìa. Es una idea terriblemente poderosa desde el punto de vista de la construcción del conocimiento didáctico. 

Una mentora: La experiencia con la profesora Edith Litwin

Edith narraba en la clase, construia relatos para la enseñanza. Esto es la narrativa meta-analítica, permite ver en espejo y complejizar el nivel. Es interesante que se dé “en vivo”, sin un plan específico de cómo debe salir. Construir conocimiento a partir de lo que la clase es. Relato más construcción subjetiva, más construcción en primera persona, más narración.

En primera persona:TecnoEdu, intervención desde la práctica

Con un grupo de docentes con los que investigamos creamos el movimiento TecnoEdu, lo que buscamos es ponerle una bomba al corazón de la didáctica clásica. Entendimos necesario revisar las prácticas de enseñanza en el nivel superior, y también preguntarnos aquello que estaba caracterizándolas. Con esta cátedra (Fundamentos de Tecnología Educativa de la UBA) compartimos que la narración tiene un lugar particular y especial, una narrativa metanalítica que puede romper con la secuencia clàsica de la didáctica. En TecnoEdu procuramos heredar lo que aprendimos de Litwin, revisitamos la lógica de trabajo docente, profundizamos sobre la idea de una didáctica en vivo.

La experiencia de TecnoEdu

Nos preocupa centralmente el lugar cultural de las tecnologías mientras se busca promover, favorecer procesos de aprendizaje y potenciar propuestas de enseñanza.En este sentido hay varias cuestiones que consideramos en el escenario de esta didáctica en vivo.

Primero, nos propusimos comprender que somos sujetos conectados, reconociendo el fenómeno de la intermitencia online-offline. Estamos en clase de distintas maneras pensando en clave del uso de tecnologías. Es interesante reconocer el lugar de la tecnología en el aula, celular, tablet, whatsapp, mail o redes, todo forma parte de la trama. Reconocer nuestra definición como sujeto cultural. Cada uno tiene un estilo cognitivo y las tecnologías permean intensamente nuestra vida cotidiana: cómo registramos, cómo prestamos atención, qué contamos, cómo lo contamos.

Segundo, buscamos ir a donde están nuestros estudiantes. Los alumnos en TecnoEdu utilizaban entornos diferentes de los que suponíamos y nosotros queríamos conectar con ellos. Salimos de Twitter y empezamos a trabajar con Facebook que es más argumental, estábamos pensando en términos pedagógicos, didácticos, tecnológicos, culturales y nos interesaba teorizar. Finalmente descubrimos utilizaban Instagram. El desafío es que tiene una lógica de relato con imágenes o pequeños videos, no con palabras. Cambiamos la forma de construir esas narrativas respecto de lo que había sucedido en las clases y nos volcamos a esta red.

 
Estábamos convencidas de que había que reconstruir la clase porque eso nos permitía volver sobre nuestras decisiones y entender lo que habíamos hecho. Al mismo tiempo se trató de un ejercicio sistemático de reconstrucción teórica pero desde la experiencia personal de nuestro trabajo. Decidimos plasmar las clases en historias de Instagram, cambió sustantivamente la forma de reconstruir el relato de la clase.  Las creamos junto a los estudiantes y el equipo adscripto. Mostrabamos ¿Qué se hizo?. ¿Cómo se trabajó?, ¿Cuál fue la perspectiva?, ¿Qué fue lo que se planteó?, ¿Qué contenidos teóricos se abordaron? y ¿Cuáles fueron las preguntas?, entre otras cosas. 

Los cuatro componentes de la didáctica en vivo:
-Reconocernos como sujetos culturales en un contexto tecnológico.
-La diversidad de formatos de trabajo.
-La alteración de las clases tradicionales.
-El registro documentado de la experiencia.

Todo esto es parte de la propuesta cognitiva de aprendizaje.

 
¿Cómo construimos estas categorías?

Nos enfocamos en el ejercicio de investigación. Queríamos entender que las tecnologías formaban parte de nuestra vida, entonces además de registrar con un uso asiduo de las mismas, deseábamos construir relatos y contábamos la clase con el docente. Toda esta apuesta fue algo disruptivo en términos de investigación didáctica. 

Hacíamos muchas de las cosas tradicionales de la elaboración de la teoría didáctica, pero, construimos relatos y logramos una narrativa. Y a partir del relato que se coescribia con el docente, realizábamos interpretaciones y análisis para el campo de la tecnología educativa. En ese proceso de reinterpretación de lo que sucedió, conseguimos una transformación.

Quiero recuperar algunas ideas de Edith Litwin de cosas que solía hacer en clase a partir de la reconstrucción del relato:

1-Solía jugar en las clases, con las isomorfías, enseñaba conductismo dando una clase conductista, y decía “ahora comienza la clase” y empezaba a meta-analizar en los últimos quince minutos. Enseñaba teoría sociocultural desde una perspectiva sociocultural. Luego meta-miraba la experiencia de clase en relación con el contenido y el conocimiento.
2- Preguntaba muchísimo, te interpelaba, te preguntaba cómo estabas, qué te interesaba, cómo te sentías, pero esas preguntas formaban parte de la trama de la narrativa de la clase. Encarnaba todo el tiempo su oficio pedagógico, didáctico, de investigadora. Pero instaba los debates y el desafío con preguntas que te sacaban de una zona de confort.
3- Te encontraba y reconocía, quería saber quién eras como persona, qué te gustaba, así eran sus clases de Tecnología Educativa. Comenzaba buscando saber qué ibas a hacer despues de clases. Militaba una didáctica del encuentro.

Estás tres marcas eran muy fuertes en el reconocimiento y en el relato construido por sus discípulos. Los rasgos que atravesaban todas sus propuestas eran la contundencia y la transgresión. Desnaturalizaba todo, esto tenía que ver con no tomar lo acertado y conocido, aventurarse. Son rasgos de una pedagogía en una cierta coherencia, una didáctica de la coherencia que permitía crear categorìas de análisis en el momento del meta-análisis con sus estudiantes.  

 

 

 

 

Conclusiones: 

Esto es un guiño, el momento de la pregunta, de volver a pensar el lugar docente, en el oficio podemos crear algo y encontramos nuevas oportunidades potenciadas a partir de la inclusión de tecnologías.

Tenemos que reflotar el campo de la didáctica, y no es un tema de didácticas solamente, es un tema de oficio docente, darnos ese permiso,  no solo para crear práctica pedagógica original, sino para crear teoría didáctica original. En ese sentido las preguntas son fundamentales.

Les recomiendo una novela para la docencia, “La Cripta de Invierno” de Anne Michaels. Este texto me hizo pensar lo maravilloso de la posibilidad de dilucidar tanto, de imaginar tanto, de pensar tanto, para mi representa el oficio docente,  es lo que nosotros intentamos provocar en cada una de las experiencia que pensamos para las clases. Todas las cosas que imaginamos como posibles, como emergentes. Es la vida en las aulas propiamente dicha. Esta es una invitaciòn a revisitar nuestras preguntas, no todo tiene que modificar las prácticas, se tienen que modificar las maneras en las que miramos. y en ese marco poder plantearnos preguntas. Necesitamos trabajar con sentidos disciplinares (del campo de la enseñanza y el aprendizaje). La investigación didáctica no es una práctica de laboratorio, los docentes pueden teorizar a partir de la realidad o sobre la misma.

Centro Multimedial de Educación a Distancia San Jerónimo 3231 S3000FQQ Santa Fe, Argentina

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